Les abandons en cours de scolarité sont fréquents au sein des écoles de musique. Se produisant parfois après seulement quelques années de pratique, ils sont souvent justifiés de la part des élèves et des familles par des raisons variées : manque de temps, désintérêt pour la discipline, motivation déportée sur d’autres activités etc.

Lorsque l’on regarde de plus près le contexte de ces arrêts, on constate que ceux-ci surviennent généralement après une période plus ou moins longue de difficultés. Les décrochages sont de ce fait le plus souvent analysés par les professeurs et les établissements comme « manque de travail » ou de manière plus évasive mais quasi-universelle comme « baisse de motivation ».

Cette explication ne peut cependant manquer de laisser perplexe. En effet, le premier cycle est – très officiellement – celui de la construction de la motivation. Pour autant, nombre de décrochages se produisent après la validation de ce premier cycle. Par ailleurs, invoquer la baisse de motivation pour expliquer ce phénomène ne revient-il pas à confondre le symptôme avec la cause ?

De toute évidence, une telle explication n’est pas satisfaisante et reste superficielle. Mais la réalité des difficultés rencontrées en amont par les élèves, de manière quasi-systématique dans ces situations, nous indique peut-être une piste de réflexion sérieuse. Curieusement, les carences acquises sont rarement évoquées pour expliquer les décrochages en école de musique, alors que cette problématique est parfaitement assumée dans le domaine scolaire. Il est en effet admis comme logique qu’un enfant dont les bases en lecture et écriture seraient fragiles en CE1 aurait de grandes difficultés pour rattraper son retard par la suite.

De fait, le premier cycle de l’apprentissage musical est en effet celui où se joue, et ce, dès les premiers cours, une bonne partie des acquis fondamentaux déterminants pour la poursuite des études musicales, qu’ils soient techniques, méthodologiques ou musicaux.

Cet article tentera de déterminer les enjeux des débuts instrumentaux sur le plan des acquis, notamment techniques, et de mettre en évidence les liens entre ces acquis et la motivation.

Mais tout d’abord, quels devraient concrètement être les objectifs des tous premiers cours, si importants ? Quels sont les écueils à éviter lors de cette période délicate qu’est le début du premier cycle ? Quelles sont les conséquences à attendre, positives ou négatives, de ces débuts instrumentaux sur la motivation elle-même ?

Les tous premiers cours de guitare : trois objectifs essentiels

En raison de leur forte dimension émotionnelle, les tous premiers cours d’instrument resteront à jamais gravés dans la mémoire de l’élève. Ce premier contact avec le professeur, et le plus souvent l’école de musique, ne saurait donc être négligé !

Concrètement, trois objectifs essentiels devraient être poursuivis.

Le premier objectif devrait être l’établissement d’un socle relationnel de qualité, c’est-à-dire d’une véritable relation de confiance, tant avec l’élève qu’avec ses parents.

Le professeur doit certes recueillir la confiance des parents, afin que ceux-ci adhèrent à son projet pédagogique,. Cette relation doit également s’établir avec l’élève, car elle est essentielle pour que celui-ci progresse efficacement. Le sentiment de sécurité émotionnelle est en effet une condition sine qua non de l’apprentissage. Très concrètement, l’élève devrait véritablement être heureux et fier de venir présenter son travail à chaque leçon, dès les premiers cours.

En deuxième objectif, le professeur doit clarifier le sens du travail qui est demandé à l’élève afin que cette conception soit partagée par le professeur, les parents et l’élève lui-même.

En effet, les enfants participent fréquemment à des activités de toute sortes qui ne nécessitent aucun travail en dehors de la séance elle-même. Les parents n’ont pas nécessairement conscience de l’investissement en temps et en énergie que représente une scolarité en école de musique. Or, même pour une première année, le travail régulier de l’instrument avec un degré d’exigence suffisant tant en quantité (fréquence et durée des séances de travail à la maison) qu’en qualité (niveau d’exigence personnelle de la part de l’élève) est indispensable pour enclencher le cercle vertueux travail-progrès-motivation.

Le rôle des parents est ici déterminant afin qu’ils s’assurent – non pas de la bonne exécution du travail demandé, ce qui est le rôle du professeur et serait si nécessaire rectifié d’un cours sur l’autre – mais du fait que le travail est simplement fait. Il est bien sûr hautement souhaitable que ce rythme de travail s’installe dès le début des leçons.

Le troisième objectif enfin est celui de l’efficience des débuts instrumentaux eux-mêmes. Les premiers cours sont le temps du premier contact avec l’instrument. Le professeur doit avoir une expertise pédagogique poussée afin de maîtriser, dès le départ, la mise en place de schémas moteurs performants. Les enfants gardent très rapidement une empreinte forte des premiers gestes effectués. Il s’agit de ne pas laisser s’enraciner un geste technique inadéquat ou une mauvaise position qui pourront perdurer toute la vie ! Cet aspect fondamental sera abondamment détaillé plus bas.

Premières années de guitare : des enjeux fondamentaux sur le plan instrumental

prévenir l’ancrage de problèmes techniques

Notons avant toute chose que cette notion de « défaut technique » représente le point de vue du professeur au regard d’une technique qu’il considère comme optimale. Du point de vue de l’élève, l’utilisation associée de groupes musculaires (que l’on qualifie techniquement de « compensation »), techniquement préjudiciable, peut avoir une raison d’être parfaitement compréhensible : réussir à réaliser efficacement une intention technique ou musicale. La logique de l’élève n’est donc pas toujours celle du professeur.

Parler de défaut technique est donc un raccourci qui n’est pas un jugement de valeur, mais plutôt la caractérisation d’une technique mal orientée et qui entrerait en concurrence avec la technique souhaitée.

La métaphore du potager

L’apparition de défauts techniques peut être comparée à l’apparition spontanée de « mauvaises herbes » dans le potager. Le bon jardinier sait que la période la plus délicate est celle des premiers semis, particulièrement fragiles, qui entrent en concurrence avec les mauvaises herbes. Lorsque le plant est suffisamment vigoureux, les mauvaises herbes deviennent bien plus faciles à contrôler. Le terme de « mauvaise herbe » se rapporte au fait que celle-ci n’est pas souhaitée et qu’elle est gênante, mais indique également que la terre est fertile !

L’apparition de défauts techniques est un phénomène normal !

L’apparition de défauts techniques se présente à des degrés divers de manière spontanée et quasi systématiquement ; à tel point qu’il est possible de considérer ce phénomène comme normal. Pourquoi ?

L’élève n’ayant initialement pas de représentation mentale du geste juste à effectuer, l’apprentissage moteur se fait à tâtons, c’est-à-dire en feed-back permanent. Par ailleurs, l’apprentissage instrumental requiert une utilisation du corps, au travers de gestes subtils, qui n’est pas celle de la vie quotidienne ! Dans le cas de la guitare, les mains ne doivent pas chercher à saisir l’instrument, ce qui est leur fonction principale dans la vie courante, mais à presser les cordes, et les doigts ne doivent pas fonctionner en synergie, mais de manière indépendante.

Ici, l’élève débutante, à qui aucune consigne n’a été donnée, se saisit de la guitare spontanément. Ses mains lui servent à maintenir la guitare en place, ce qui correspond à leur fonction naturelle, mais l’empêchent de jouer.

Ici, une consigne supplémentaire a été donnée pour la placement de la guitare dans une position dite « classique », mais sans faire référence au maintien du dos. Les bras et les mains ne sont pas stabilisés par la ceinture scapulaire ce qui interdira l’expression de la précision, de l’endurance, puis de la vélocité, ceci en dépit d’un sentiment illusoire de confort chez l’élève. Des gestes de secours apparaîtront très probablement très vite : prise du manche à la main gauche avec utilisation du pouce, maintien de la guitare contre le corps avec l’utilisation du bras droit etc.

Il est donc parfaitement logique que des gestes inappropriés apparaissent spontanément au cours de l’apprentissage, d’autant plus que la fréquence des leçons et leur durée ne permettent pas une contrôle permanent du suivi des consignes par le professeur.

Tout l’art du professeur sera de faire que ces gestes ne se transforment pas en défauts et soient corrigés le plus vite possible (idéalement d’un cours à l’autre), afin qu’il ne s’intègrent pas à la technique profonde de l’élève.

Il est à noter que certains phénomènes favorisent l’apparition spontanée de défauts techniques :

• grande laxité ou hyperlaxité des articulations de l’élève, notamment au niveau des mains
• contrôle de la force insuffisant, manque de coordination, motricité fine en construction
• sens perfectionniste insuffisant
• tendance excessive au découragement, manque de persévérance
• mauvais instrument ou instrument mal réglé, imposant une action en force des doigts

Compensations : attention danger !

Du point de vue biomécanique, la compensation est l’utilisation consciente ou nom de groupes musculaires supplémentaires en vue de réaliser un geste avec plus d’efficacité. Une attention particulière devra leur être accordée car elles peuvent s’installer et s’ancrer très rapidement, parfois dès le premier geste.

Ici, une compensation tout à fait classique et somme toute bénigne. Il a été demandé à l’élève de réaliser un barré pour la première fois. Le manque de force dans la muscle fléchisseur de l’index l’amène spontanément à compenser avec le majeur.

Un cas classique correspond à la flexion simultanée de plusieurs doigts de la main droite alors qu’un seul doigt serait requis, ce qui a notamment pour conséquence d’empêcher une bonne coordination des doigts et de limiter la vitesse.

Il a simplement été demandé de jouer la corde de si en pincé. Spontanément les autres doigts jouent en synergie (phénomène de compensation), d’autant plus naturellement qu’anatomiquement les muscles fléchisseurs des doigts sont des muscles communs (il s’agit en fait du même muscle pour les quatre doigts, avec des faisceaux individuels difficiles à recruter du premier coup). Par ailleurs, afin d’avoir plus de force et de stabilité, l’élève contracte simultanément les fléchisseurs et les extenseurs des doigts, ce qui provoque une main en griffe caractéristique de la main crispée. Il va sans dire que cette tendance naturelle doit être rectifiée au plus vite !

Les phénomènes de compensation les plus difficiles à percevoir pour un professeur sont ceux qui s’insinuent dans les séquences dynamiques. Lorsque les enchaînements séquentiels plus complexes (dans le cas de l’alternance i-m ou lors d’un arpège par exemple) n’incorporent pas le relâchement du doigt qui ne joue pas (c’est-à-dire lorsque un doigt, après avoir joué, reste fléchi alors qu’il devrait se trouver en extension ou du moins en repos), les risques d’un dysfonctionnement majeur deviennent réels, surtout lorsque le jeu va s’accélérer.

Les compensations que l’on pourrait qualifier de spontanées ne sont pas graves en soi, à condition de les traiter au mieux et au plus vite. Ces phénomènes sont au départ parfois difficiles à détecter, mais très faciles à rectifier. Plus tard, ils seront faciles à détecter, mais infiniment difficiles à corriger, et il serait illusoire d’imaginer que le temps permettrait d’affiner spontanément les gestes défectueux.

La tolérance de défauts majeurs ne ferait que remettre à plus tard un travail de clarification technique indispensable, le rendant dès lors bien plus difficile à résoudre par l’imprégnation due au temps passé et à l’imbrication des compensations. L’idéal est donc que ces défauts ne s’installent jamais, d’où la nécessité de bien prendre le temps de mettre en place de manière très contrôlée les séquences complexes. Ici comme ailleurs, mieux vaut prévenir que guérir !

Cette vigilance nécessaire au moment de la mise en place des premiers schémas moteurs est certes la tâche du professeur, mais l’élève doit être impliqué dans cette exigence et doit comprendre à son niveau la démarche du professeur.

Lacunes techniques, démotivation et abandons

Au moment où, au bout de quelques années, l’élève à la technique lacunaire aborderait un répertoire plus exigeant, c’est-à-dire plus complexe, plus rapide, plus endurant, il devrait alors pour progresser revenir sur des défauts rédhibitoires acquis de longue date et véritablement intégrés à sa technique profonde.

Cette tâche ardue et éprouvante engendre le plus souvent dans un premier temps découragement et frustration, puis une démotivation susceptible de remettre en question son engagement musical. Ceci est d’autant plus vrai que certains problèmes techniques deviennent criants au moment même où l’élève doit s’engager davantage dans les actions et projets de l’école de musique, et à un niveau d’exigence plus soutenu : auditions, pratiques collectives, examens, projets divers. Il lui reste alors moins de disponibilité pour corriger des défauts acquis et, pour reprendre une expression de Sor, « cimentés » dans la technique.

Il est donc parfaitement fondé de considérer que les lacunes acquises lors des débuts instrumentaux sont un facteur réel et sérieux de découragement de la part de l’élève et, par voie de conséquence, d’abandon.

Les problèmes de motivation doivent donc être clairement mis en rapport avec la qualité des acquis techniques fondamentaux.

L’acquisition de bases saines et le plaisir de progresser

L’acquisition de bases saines est le versant positif des réflexions précédentes. Les schémas moteurs positifs peuvent et doivent être installés dès les premiers cours, voire idéalement dès le premier geste. Cette exigence empêchera ou limitera l’apparition de défauts techniques évoqués plus haut.

On peut considérer que cette vigilance soit maintenue pendant au minimum deux années. Cette fenêtre pédagogique correspond peu ou prou à la durée nécessaire pour acquérir les gestes techniques de base – tenue de l’instrument, buté, pincé, positionnement de la main gauche etc. – et la maîtrise de l’équilibre fléchisseurs-extenseurs, si fondamentale pour permettre un jeu libre alliant détente, fiabilité et vitesse.

Cette exigence de la part du professeur n’est pas une attitude obsessionnelle qui monopoliserait le temps du cours sur plusieurs années ! Bien au contraire, elle vise à faire passer les caps techniques le plus vite possible aux élèves. Si l’expertise du professeur est bonne, si l’élève s’engage suffisamment dans un travail de qualité, cette phase d’apprentissages fondamentaux se réalisera avec facilité et plaisir.

Le deuxième cycle peut alors se dérouler en se concentrant sur des objectifs supérieurs, comme l’assimilation et l’interprétation d’un répertoire artistique et la conduite de projets stimulants et épanouissants, alors même que l’élève ne peut souvent consacrer au travail instrumental qu’un temps limité en raison de ses études. La poursuite en troisième cycle amateur devient dès lors une orientation logique et naturelle.

L’apprenti musicien : au-delà de la technique instrumentale

Prévenir les abandons : une nécessité absolue !

Les abandons en cours de scolarité évoqués en introduction sont un véritable problème pour les écoles de musique et les collectivités. En effet, ils peuvent produire les effets suivants :

• dissymétrie et absence d’harmonie dans l’équilibre générationnel des classes, problématique par exemple pour les auditions et d’une manière générale pour le rayonnement des établissements
• moindre stimulation pour les jeunes élèves, manquant de référents parmi leurs camarades plus avancés
• moindre stimulation pour les professeurs, qui peut engendrer une démotivation dans l’équipe pédagogique
• absence de transmission du répertoire avancé parmi le corps social, faible formation de musiciens amateurs de haut niveau, non-renouvellement du public de la musique classique
• et d’un point de vue de la collectivité, faible efficience de l’effort conduit en faveur des écoles de musique, ce qui pourrait remettre en question l’effort financier consenti pour répondre aux grands enjeux de la démocratisation de la culture.

Le travail du premier cycle notamment sur le plan des apprentissages fondamentaux constituant une des clés essentielles de la prévention des abandons en cours de scolarité, il est infiniment souhaitable qu’à la fin du premier cycle ou au début du deuxième cycle les problématiques techniques de base soient en très grande partie définitivement réglées. À cette condition, l’élève peut consacrer la majeure partie de son temps et de son énergie à des tâches constructives et créatives, et, au lieu d’être ardue et contraignante, la scolarité dans le deuxième cycle devient plaisante, stimulante, relativement peu chronophage et en définitive, facile.

Plaisir de jouer, plaisir d’apprendre, conditions pour bien vivre sa scolarité en école de musique

Retrouver la dimension saine du trac

Des aspects majeurs de la scolarité en école de musique, classiquement appréhendés négativement, sont souvent redéfinis favorablement lorsque les acquis techniques et méthodologiques sont solidement ancrés. Ainsi, le trac lors du jeu en public, que ce soit en audition ou en examen, acquiert la signification positive d’une saine stimulation.

Trop souvent, le trac est est réellement justifié parce qu’il représente le feed-back négatif d’un niveau de compétence insuffisant au regard d’une situation donnée. Lorsque le trac est le symptôme d’une carence, qu’elle soit technique ou plus généralement au niveau de la préparation, il n’est alors pas possible pour l’élève d’y faire face de manière satisfaisante ou de s’y adapter au moment de sa prestation.

Inversement, une bonne préparation en amont constitue la meilleure prévention primaire de ces problèmes d’anxiété de performance. Le trac peut être alors présent, mais représente un facteur de motivation et de concentration qui peut être contrôlé, notamment un travail spécifique en amont et par l’engagement artistique lors de la prestation.

La dimension collective de l’apprentissage musical

L’élève bien formé sur le plan technique et musical, motivé par ses progrès permanents, trouve dans la relation aux autres musiciens une source supplémentaire de satisfaction. Le jeu facile permet d’être à l’écoute de l’autre et de profiter de ces extraordinaires moments d’échange. A l’inverse, l’intégration d’un élève à la peine dans un cadre collectif ne lui permettra pas de profiter de la situation. Il ne sera pas réceptif aux autres et pourra se désengager. La gestion des situations collectives est donc délicate pour le professeur car celles-ci peuvent être à double tranchant, extrêmement stimulantes comme terriblement démobilisatrices.

Il nous semble pertinent de faire évoluer l’élève dans un cadre collectif adapté, en dehors de toute considération dogmatique ou systématique, afin qu’il puisse en tirer le meilleur pour lui et pour les autres.

L’adaptation en question se réfère au niveau de maîtrise technique, à l’engagement personnel, à la capacité à gérer à la fois ses contraintes personnelles et l’ouverture à l’autre. Il peut donc s’agir d’une mise en situation différenciée selon les élèves.

L’appropriation des facteurs de progrès, porte d’accès à la dimension artistique de la pratique musicale

Bien évidemment, la maîtrise technique n’est pas une fin en soi. Cependant, un jeu aisé car libéré des entraves techniques et méthodologiques engendre de fait un cercle vertueux alimenté par le plaisir de jouer et de progresser par son propre travail et la confiance puisée dans ses propres ressources intérieures.

Dégagé des limitations qui entravent les aspirations propres à chaque individu, cette appropriation des facteurs de progrès laisse entrevoir alors une dimension plus profonde et plus subtile de l’apprentissage musical. L’accès au plaisir du jeu est dès lors la porte d’entrée d’une dimension artistique qui, bien que constituant en principe le but ultime de l’enseignement spécialisé, reste malheureusement trop rarement atteint.